Réparer les écoles défaillantes de l’Amérique avant qu’il ne soit trop tard.

28 juin 2022

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Réparer les écoles défaillantes de l’Amérique avant qu’il ne soit trop tard.

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Comme en France, les écoles publiques américaines vont mal. Un nouveau livre, écrit par Luke Rosiak, analyse les causes de cet effondrement et les solutions à y apporter. Une réflexion américaine qui peut donner quelques idées pour le système français.

Article original par dans Acton Institute. Traduction de Conflits.

Il y a actuellement une révolution qui éclate dans les districts scolaires publics à travers le pays. Depuis un certain temps, les élèves n’apprennent pas, les enseignants n’enseignent pas, et les responsables de l’éducation ne font qu’empirer les choses. En réponse, les parents ont commencé à prendre la parole lors des réunions du conseil d’administration de l’école, à s’exprimer sur les médias sociaux et à éliminer la vieille garde qui dirige ces districts.

Et le combat continue. Mais désormais, les parents et les éducateurs concernés disposent d’un livre qui peut les aider à exprimer leurs frustrations à l’égard des écoles publiques. Son auteur, Luke Rosiak, s’est retrouvé au centre de cette tempête de feu en faisant un reportage sur les scandales du système scolaire du comté de Loudon, en Virginie. Malheureusement, il a appris que les problèmes du comté de Loudon étaient également ceux d’innombrables districts scolaires dans tous les États-Unis.

Dans son livre Race to the Bottom : Uncovering the Secret Forces Destroying American Public Education, Rosiak décrit la situation désastreuse de tant d’écoles à travers le pays et en recherche les causes, qui s’avèrent être légion. Son livre démontre comment un mélange toxique d’activistes progressistes, de défenseurs de l’antiracisme, de syndicats d’enseignants, de politiciens démocrates et d’ingénieurs sociaux milliardaires a réussi à dévaster l’enseignement public, que ce soit leur intention ou non.

Délabrement scolaire

Rosiak commence par une description troublante de l’apprentissage virtuel, dans lequel de jeunes enfants sont rivés à des écrans pendant de nombreuses heures de la journée, tandis que les enseignants font tout leur possible pour prolonger cette mascarade d’apprentissage à distance, équivalent à l’apprentissage en personne. Bien que l’enseignement médiocre et le manque de responsabilité n’aient pas commencé avec le COVID, ils sont devenus beaucoup plus répandus à cause de lui : « Un effet secondaire du COVID-19 a été de rappeler aux Américains à quel point les écoles primaires sont centrales dans nos vies. » C’est vrai. Si Rosiak avait écrit sur ce sujet avant la pandémie, peu de gens l’auraient remarqué puisque, comme Rosiak le dit lui-même, « [l’éducation primaire] était plus ou moins en pilote automatique ». Par conséquent, une grande partie de l’endoctrinement progressif, de l’instruction médiocre et des diplômés non préparés n’a pas été touchée.

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Cependant, lorsqu’on examine les données, il apparaît clairement que cette complaisance a causé un grave préjudice aux écoles publiques. Quel que soit le critère utilisé, les écoles étaient en difficulté bien avant le COVID, et encore plus après. Malheureusement, au lieu de se mettre au travail et de trouver de meilleures stratégies d’enseignement, les enseignants et les directeurs d’école ont collectivement dénoncé l’idée d’avoir des normes en premier lieu au nom de la justice et de l’équité.

Par conséquent, les éducateurs s’en prennent agressivement à ceux qui se battent pour les normes et qui regardent réellement les chiffres. Par exemple, Rosiak raconte l’épreuve de force entre l’ingénieur retraité Brian Davison et le district scolaire du comté de Loudon. Davison « a demandé une copie des scores de croissance en vertu de la loi sur la liberté de l’information », mais « le Loudon County Public Schools (LCPS) lui a répondu qu’il ne les avait pas ».

Davison a fait l’erreur de donner suite à sa demande et a poursuivi le district pour avoir retenu ces informations. Au lieu de reconnaître ses erreurs et de produire les documents demandés, les membres du conseil scolaire de la LCPS ont cherché à détruire Davison et ont envoyé les forces de l’ordre contre lui. Davison a eu gain de cause et a découvert qu’il existait effectivement des écarts entre les enseignants dont les élèves s’amélioraient beaucoup dans leur classe et ceux dont les élèves stagnaient, voire régressaient, mais cette révélation n’a pas eu de suites.

Cela soulève la question suivante : si les responsables de l’éducation et les syndicats d’enseignants ne se soucient pas des chiffres, de leur propre efficacité en classe, de quoi se soucient-ils ? Selon Rosiak, de nombreux administrateurs et enseignants, en particulier ceux de Virginie, de New York, de l’Illinois, du Maryland, de Washington et de Californie, semblent décidés à en faire le moins possible et à promouvoir le dogme gauchiste. Et le COVID n’a fait qu’empirer les choses.

Combats idéologiques

Peu après la fermeture de l’école pour COVID, de nombreux enseignants et administrateurs de gauche ont exploité les manifestations et les émeutes de George Floyd, poussant encore plus loin les questions raciales dans la politique éducative. Le moment était venu pour les conseils scolaires de déclarer que la diffusion de l’antiracisme et la garantie de résultats égaux entre tous les groupes raciaux devaient devenir la priorité absolue des écoles.

L’un des partisans les plus influents de cet effort était Glenn Singleton, un Afro-Américain qui avait fréquenté les écoles de l’Ivy League et vécu, selon les termes de Rosiak, « une vie de privilège, pleine d’opportunités et de succès ». Au lieu d’inspirer de la gratitude, l’expérience de Singleton en grandissant a suscité un profond ressentiment à l’égard de ce qu’il considérait comme la culture suprémaciste blanche. Ce sentiment s’est traduit par la création du Pacific Education Group (PEG), par le biais duquel il aidait diverses écoles préparatoires privées à faire face à leur supposé racisme profondément ancré. Les efforts du PEG ont fini par donner naissance à toute une industrie de consultants en éducation antiracistes.

Dans ce type d’environnement, il était tout naturel que la théorie critique des races (TRC), l’idée selon laquelle toutes les disparités de performance et de réussite sont le résultat d’un racisme systémique, devienne populaire. Rosiak note à juste titre que la TRC finit simplement par créer plus de problèmes qu’elle n’en résout : « Non seulement la TRC n’est pas une méthode pour résoudre les problèmes, mais elle est une méthode pour les découvrir là où personne ne les avait perçus auparavant. »

Même si les mots « théorie critique de la race » n’ont jamais été prononcés explicitement, ce qui a souvent été affirmé par ses défenseurs, son programme sous-jacent a été vigoureusement poursuivi dans de nombreux districts, généralement sous le couvert d’assurer « l’équité ». L’attention déjà limitée accordée à l’éducation a rapidement été remplacée par le fait de considérer tout écart de résultats entre les différentes races comme une preuve de racisme et de prendre tous les moyens nécessaires pour l’éradiquer. Rosiak raconte l’histoire de l’embauche par la CPS de consultants en équité, qui, sans surprise, ont vu du racisme partout et ont utilisé cette affirmation comme levier pour demander plus « d’argent, de pouvoir et la possibilité de propager davantage la théorie de la race critique ».

En peu de temps, les consultants de la TRC se sont retrouvés dans tout le pays, diffusant des affirmations non fondées et des remèdes douteux à des problèmes imaginaires. Le caractère purement scandaleux de l’ensemble du mouvement était son plus grand atout. L’observation de Rosiak est révélatrice : « Si les parents entendent parler de ces idées, ils supposent qu’il s’agit d’exagérations, de déclarations sorties de leur contexte ou d’idées sélectionnées par quelques fanatiques, ou encore qu’elles sont limitées aux écoles des quartiers défavorisés. C’est une erreur fatale. Elle est présente partout dans le monde de l’éducation des enfants, et ce depuis des années. »

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La question des financements

Rosiak se penche sur la question souvent négligée de savoir qui finance réellement ces mouvements antiracistes. Tout d’abord, il y a le gouvernement, qui déverse allègrement des milliards de dollars des contribuables dans les groupes d’activistes ainsi que dans les administrations et les syndicats d’enseignants. Ainsi, si quelqu’un se demande où vont les 19 063 dollars par élève de Baltimore, c’est à des personnes qui sont plus ou moins complètement éloignées de la salle de classe.

Le financement provient également de fondations à l’apparence inoffensive, engagées dans l’ingénierie sociale. De nombreux militants devenus consultants scolaires sont parrainés et promus par une poignée de grandes fondations, « principalement Ford, Gates, W.K. Kellogg, Annie E. Carnegie, MacArthur et Surdna ». Ces personnes produisent ensuite des études douteuses, infiltrent la politique et les médias locaux, mettent au point des formations et rédigent des programmes d’études à l’intention des enseignants et des professeurs. Même si ces activistes prétendent faire partie du « peuple » qui se bat pour la justice sociale, ils sont presque tous à la solde des élites les plus riches du monde.

Rosiak explique en détail comment le travail de ces fondations et de leurs marionnettes opportunistes nuit non seulement aux districts scolaires mais aussi aux gouvernements locaux. Il examine comment la politique locale est envahie par des urbanistes progressistes qui utilisent les mêmes mots et phrases à la mode que leurs homologues du secteur de l’éducation pour détruire les banlieues. Comme les systèmes scolaires, les banlieues sont jugées racistes et on leur demande donc de prendre en charge les problèmes des villes en fournissant des logements à haute densité et à faible revenu.

Naturellement, rien de tout cela n’est le moins du monde démocratique. Même si la rhétorique de ces réformateurs suggère une volonté d’aider les pauvres, ce sont les promoteurs immobiliers et les agences gouvernementales qui en profitent réellement puisque ce sont eux qui construisent et taxent ces nouvelles résidences. Rosiak compare cette situation aux bootleggers qui ont profité des campagnes progressistes et évangéliques pour la prohibition de l’alcool.

Les faiblesses du livre

Dans l’épilogue, Rosiak révèle son évaluation finale de l’état des choses. Sans surprise, il condamne totalement l’éducation publique et recommande aux gens de retirer leurs enfants des écoles publiques : « Je suis pleinement convaincu que trouver pratiquement n’importe quelle alternative en vaudra la peine, même si cela nécessite des changements de vie majeurs. » En faisant cela, les parents peuvent également faire pression pour diverses réformes scolaires, bien que Rosiak ne soit pas vraiment optimiste sur ce point : « Je ne suis plus sûr que le système scolaire public américain puisse être sauvé ».

Comme pour tant d’autres critiques conservatrices de l’éducation publique, c’est la principale faiblesse de Race to the Bottom : le manque de solutions concrètes. C’est particulièrement frustrant pour un enseignant comme moi qui est largement d’accord avec le diagnostic de Rosiak. Il ne pense même pas au choix de l’école et aux écoles à charte, qu’il considère comme une échappatoire conservatrice pour ne pas parler sérieusement d’éducation. Le choix de l’école n’est peut-être pas synonyme de réforme de l’éducation, mais c’est la base nécessaire à la réforme. C’est l’équivalent de tirer l’alarme incendie.

Une autre faiblesse est le style d’argumentation de Rosiak, qui consiste principalement à rapporter les pires exemples qui se produisent dans le pays. Plutôt que de se plonger dans l’objectif et la signification de l’éducation afin de cadrer son argumentation et d’explorer les questions plus profondes en jeu, une grande partie de son argumentation repose sur des hypothèses conservatrices de base : Plus de participation des parents et de tests standardisés, c’est bien, les syndicats d’enseignants et les efforts pour lutter contre les inégalités, c’est mal, les écoles ont juste besoin d’enseigner les bases, etc. Ces hypothèses ne sont pas nécessairement fausses, mais elles ont tendance à laisser de côté les facteurs importants que sont la pédagogie, la communauté et la culture, qui déterminent en grande partie ce qui se passe dans les classes des écoles publiques. L’indignation seule ne peut pas aller plus loin.

Néanmoins, une trop grande partie du livre de Rosiak sonne malheureusement juste. Les Américains ont un point aveugle particulier en matière d’éducation, auquel Race to the Bottom peut remédier. Il est plus qu’insensé de croire que les enfants peuvent s’en sortir dans les écoles d’aujourd’hui, indemnes d’endoctrinement politique et de médiocrité généralisée. Ils en sortent terriblement mal préparés à assumer les responsabilités de base de l’âge adulte, et leur avenir est considérablement réduit, tout cela parce que les adultes dans leur vie n’ont pas pensé à s’interroger sur ce qui se passait ou ne se passait pas dans les lieux où leurs enfants passaient tant d’heures, cinq jours par semaine, pendant la période la plus formatrice de leur jeune vie.

Tout cela doit changer immédiatement, sinon pour les élèves d’aujourd’hui, du moins pour les générations suivantes qui devront ramasser les morceaux. Les lecteurs devraient à tout le moins tenir compte de l’avertissement de Rosiak, qui invite à se réveiller et à commencer à prêter attention à ce qui arrive non seulement à notre système éducatif, mais aussi à notre civilisation : « Pour le bonheur de nos enfants, pour le bien de notre république constitutionnelle, pour le bien d’un monde moderne alimenté par les progrès scientifiques et technologiques, nous ne pourrons jamais, jamais, nous rendormir. »

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Auguste Meyrat

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